Equipe Développement et Apprentissage

The general challenge is the improvement of fundamental learning in elementary school, namely reading and oral English. The objectives of the TRANS3 project are 1) to finalize the development of the applications created and evaluated within the framework of the FLUENCE project so that they are resolutely adapted to classroom use; 2) to allow them to be widely and sustainably disseminated in French-speaking schools, including those in the departments of Guyana and Mayotte; 3) to promote and support their use in the classroom by creating educational guides, training and additional resources for teachers; 4) to test their usability/acceptability in classes, as well as the impact of their use on student progress and on teachers’ teaching practices; 5) to consolidate the scientific knowledge associated with these tools and disseminate them on a large scale in the teaching world, in order to anchor the evolution of educational practices on theoretical frameworks and solid scientific data. These ambitious objectives will be made possible thanks to the continued collaboration of all the authors of the FLUENCE applications with new university partners, but also with the inclusion in the consortium of a digital publisher (HumansMatter) and an educational publisher. (Éditions Hatier), each having solid experience in their field of expertise and determined to collaborate to achieve these objectives. They will participate in the creation of the tools, ensure their promotion and dissemination on a large scale and beyond the project, according to an economic model that is transparent for all stakeholders. The commitment of the rectorates of Grenoble, Mayotte and Guyana guarantees the participation of these academic territories in the evaluation of the impacts linked to the use of the applications. This project will fit into the favorable framework of the Pégase pilot center (PIA3 funding, pilot center for teacher training and research for education). The first year will essentially be devoted to the co-construction, with a few user-tester teachers integrated into the team, of all the necessary tools: version 1 of the applications, the teacher interface, additional resources and content and training materials. Year 2 will allow us to test the effectiveness and usability of these tools in a set of diverse schools, to continue to adapt them as best as possible to practice and to refine the means of dissemination. The scientific research initiated in FLUENCE will also continue throughout the duration of the project and will be promoted in publications and training for teachers. The wide use of the 3 applications in French-speaking schools should contribute to the improvement of educational differentiation practices and the reading and English skills of students.

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The Pégase center aims to transform teaching practices from kindergarten to high school to strengthen the learning of fundamental knowledge (oral and written language, mathematics/computer science, respect for others) and thus contribute to reducing social, territorial and social inequalities. cognitive. The Center was designed as an ecosystem closely associating the laboratories of UGA and USMB, the INSPE and Rectorates of Grenoble and Guyana, and the entire teaching community. This ecosystem is collaborative, distributed, open and learning. It works to place the “evidence-basededucation” approach at the heart of the initial and continuing training of teachers, to promote their professional development by relying on data from research.

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From 18 months, children acquire words at a remarkable nonlinear pace, a phenomenon called vocabulary burst. While this burst has been widely reported, the mechanisms underlying it remain unknown. I posit that one key mechanism behind it is the development of attentional control towards talking faces. Notably, the mouth region of talking faces provides redundant audiovisual cues: focusing on is a good strategy to better memorize the sounds contained in these words. Yet, attentional control is immature in young children. My first hypothesis is that the benefit provided by talking faces should emerge when attentional control is efficient enough to start a vocabulary burst. My second hypothesis is that atypical attention control towards talking faces derails vocabulary burst and causes the word learning difficulties observed in children with Developmental Language Disorders (DLD). In WP1, I use eye-tracking to measure how children attentional scanning to fully visible and masked talking faces teaching them new words, and how these scanning pattern have cascading effects on their word learning performances. I test these questions at the onset (12 months) and after different levels of improvement of their attentional control system (18 & 24 months). I also assess these questions in children with DLD (aged between 6 and 11 years of age) and TD children (aged-matched to children with DLD). In WP2, I devise computational models to tease apart the influence of attentional control mechanisms in participants’ exploration of talking faces and word learning trajectories, to identify the atypical/immature attentional mechanisms of word learning. This project presents critical theoretical, educational and clinical implications, but also tackles a question of public health relevance relative to the impact of face masks on language learning. In addition to its scientific merits, this JCJC provides a mechanism for launching my career to advance already thriving research programs.ttaquant au verrou scientifique des mécanismes cognitifs de l’apprentissage, ce projet favorisera ma prise de responsabilité et la construction de mon équipe de recherche. 

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This project proposes an innovative approach to studying the role of gesture in social evaluations and learning across development. Social judgements shape our social world, and can lead to discrimination or conflict. Despite ample evidence that the language someone speaks and their accent drive social preferences, research to date has not addressed how the gestures that routinely accompany speech influence social evaluation. However, gestures are universal, and they show cross-cultural variation. In the proposed project, we will study gesture along with language to uncover the social preferences that result from the integration of multiple communicative cues. We will develop a unique and high-quality set of videos that will manipulate the background of gesture (native vs foreign), and of language (native vs foreign). We will use this set of videos to test the role of gesture in social preferences (WP1), and social learning (WP2) in 5-year-old children and 12-14-month-old infants. More specifically, we will test how different combinations of gesture and language (both native, both foreign, or mismatched) affect social preferences and learning across development. This project will provide the first evidence about the link between gestural communication and intergroup cognition, and how it unfolds across development. This could lead to new research and breakthroughs in our understanding of gestural communication and its connection to other cognitive processes. This project brings together two experienced developmental scientists with expertise in cultural learning, gesture research and nonverbal communication: Dr Cristina Galusca, a Postdoctoral Researcher at the Neurocognition Laboratory at the Centre National de la Recherche Scientifique in Grenoble, France, and Prof Gerlind Grosse, from the University of Applied Sciences in Potsdam, Germany.

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During speech, singing, or music playing, the auditory feedback involves both an aerial component received by the external ear, and an internal vibration: the ‘bone conduction’ component. While the speaker or musician hears both components, a listener only hears the aerial part. Thus, a person, child or adult, must learn to control oral sound production with a different information than that communicated. Since von Bekesy (1949), studies have consistently found that about half of the cochlear signal comes from bone conduction, but the information it conveys, and how it impacts oral motor control, is still unclear. Previous studies have highlighted important differences in spectral balance between the aerial- and bone-conducted signal during speech, but these studies have not led to an understanding of their possible difference in terms of informational content. Besides, nearly nothing is known of the bone-conducted feedback of other oral audiomotor behaviors like singing or playing a wind instrument through a mouthpiece (although modulation of auditory feedback by ear protectors is obvious, and some studies noted their behavioral consequences). Recent preliminary findings of our consortium suggest that specific information exists in the bone-conducted signal of speech, and in particular, information related to articulator (tongue) position. This intriguing observation warrants further examination and raises several questions. How does the bone-conducted component differ from the aerial component in general, during oral audiomotor tasks (speech, singing, playing a wind instrument), and can we explain these differences, e.g. link them to articulator motion? Are these differences typical, or does bone-conducted auditory feedback vary significantly among individuals and could explain behavioral idiosyncrasies? Can we recover the complete auditory signal that subjects obtain during oral audiomotor tasks, that is, including faithfully its bone-conducted part? How does bone-conduction affect perception of ones’ production in speech and music; in particular, does it lead to biases in auditory perception? Last, does bone-conducted sound guide audiomotor behavior, or in other words, is sound production guided by sounds that cannot be perceived by the interlocutor or the audience? The aim of the present project is to tackle these questions by combining 1) careful experimental extraction of the bone-conducted component thanks to deep in-ear recording during speech and music production, using a specially developed experimental apparatus; 2) a modeling approach, using signal processing, statistical and information-theoretic tools; 3) experimental psychoacoustics to analyze auditory perception; and 4) a sensory modification method for which a novel technique based on sound cancelation will be developed, in order to demonstrate behavioral consequences of a bone conduction perturbation. Answers to the aforementioned questions should help appreciate the role of the invisible part of the auditory iceberg, understand how the central nervous system uses the auditory feedback even when its acoustic communicative goal is different, and pave the way for further research on audiomotor control, in particular its short-term flexibility and longer-term plasticity. Our consortium unites specialists of sensorimotor control, acoustics, phonetics, psychoacoustics, music and modeling around this undertaking, that should contribute both to behavioral/cognitive neuroscience, phonetics and to artistic practice, and could translate down the road into improvements in speech therapy, speech communication systems and ear protection devices.

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People have an implicit tendency to perceive and treat other members of their in-group more positively: Ingroup Preferece (IGP). Its emergence and development remains unclear. 9-month-olds are doing both perceptual and social categories for individuals. We will explore the interactions between face and speech processing in the context of the development of the IGP. In infants, we will test the hypothesis that hearing the native language in combination with looking at an own-race face versus hearing a non-native language combined with another-race face boosts the IGP. In a second part, we will not only record electroencephalography (EEG) during frequency-tagging, providing implicit quantifiable measures of IGP objectively comparable across development, but also test for evidence of interactions between face and speech processing in the context of the IGP in adults and infants. Our results will be key for understanding how infants represent their social world and determining the factors influencing their representation of others and the emergence of IGP.

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Power imbalance occupies a central place in reflections on gender relations. Be it sexual violence (e.g. #MeToo), wage inequalities, or unequal conversation dynamics (e.g. mansplaining), the control of power by men is at the heart of current societal concerns and gender studies. The concept of gender is tightly intertwined with the notion of hierarchy, as in nearly all human societies gender categories are shaped by inequalities in status, resources, or rights. From a psychological viewpoint, people often view the gender distinction as a status distinction, which may lead them to conform their behavior to gender hierarchies. The internalization of gender norms and the adoption of gender-typed behaviors is likely to emerge in early childhood. Since the association between power and masculinity in children’s representations may entrench and perpetuate gender inequalities, it is paramount to understand how and when children become sensitive to the power imbalance between genders.

While much is known about adults' conceptions of power and gender, research has rarely addressed this issue in children. First, most studies on understanding of dominance and power in infants and preschoolers have neglected the gender issue, using stimuli that involve interactions between two characters who are either non-gendered, of a single gender, or whose gender is confounded with the participant's gender. Second, studies on early conceptions of gender have neglected to explore how children view power dynamics between males and females, focusing instead on their ability to distinguish between the traits, behaviors, preferences, activities, or even symbolic qualities that are stereotypically associated with males and females. Furthermore, when some of these studies did address children’s representations of gender inequalities, they called upon complex notions such as occupational status, economy, politics, all of which are far beyond the youngest children’s experience of the social world.

Based on an experimental approach CHILD-GAP addresses three key questions: 1) Do infants and preschoolers have specific expectations about gendered power? 2) What are children’s attitudes regarding gendered power? 3) How do they conceive of their own identity in the context of gendered power? We will study several factors that might modulate the mechanisms underlying these representatinos. First, we will examine how children associate gender with different types of power, as power manifests in several forms that might be more or less prosocial. Second, we will focus not only on preschool and school-age children children, but also on infants and toddlers. Given that in their first year of life, infants show some understanding of concepts such as dominance, and are able to make gender distinctions, it is worth asking whether they understand gendered notions of power. In addition, we will analyze how children’s representations of gendered power change as they grow older. Third, children’s expectations, attitudes and self-concepts with regards to gender and power are likely to be modulated by their own gender, as children as young as 4 years an own-gender preference. Fourth, because children's cultural environment is likely to influence their conceptions of gender, we will carry out some of our experiments not only in France but also in countries that differ greatly in terms of gender gap, namely Norway and Lebanon.

By considering all these factors, we believe that CHILD-GAP will advance our knowledge of the early development of representations linking gender and power, and that it could be the building block for intervention research to reduce power imbalance in gender relations.

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Ce projet collaboratif vise à développer une intervention originale portant sur les compétences émotionnelles pour les enfants de 3 à 6 ans en contexte scolaire. L’intervention est coconstruite avec les enseignants et ses bénéfices sont testés, par une procédure en trois phases (prétest, entraînement, posttest), à la fois sur les compétences émotionnelles (effets d’apprentissage direct), et sur les capacités mathématiques et langagières (effets de transfert). Complémentairement, le projet vise à construire et valider un outil pédagogique, utilisable en classe, à partir des séquences d’activités ayant montré leur efficacité. Nous analysons en dernier lieu la façon dont les enseignants (impliqués dans la recherche collaborative ou novices) s’approprient cet outil pédagogique, en évaluant avec une approche qualitative et quantitative l’implémentation de l’intervention. 
 
 
Situation générale et problématique
Les compétences émotionnelles se réfèrent à la manière dont les personnes perçoivent et utilisent les émotions pour « faciliter la pensée », comprennent et régulent les émotions (Mikolajczak et al., 2014). Ces compétences sont étudiées souvent chez les enfants en examinant leurs capacités à identifier, reconnaitre ou dénommer les émotions et les expressions faciales, et à identifier les situations qui conduisent à les générer. Ces compétences représentent un ensemble de ressources fonctionnelles permettant de s’adapter à son environnement et sont essentielles au développement psychologique et scolaire (Gentaz et al., 2016). Elles sont également reliées à la réussite scolaire et aux conduites sociales (Voltmer & von Salisch, 2017). L’objectif général du projet est d’aider les jeunes enfants scolarisés en maternelle à développer leurs compétences émotionnelles à l’aide d’un entraînement dispensé par les enseignants pendant les heures de classe. L’intervention est coconstruite en collaboration entre une équipe d’enseignants de maternelle et l’équipe de recherche, sur la base des données issues de la recherche.
 
Argumentation scientifique du projet
La connaissance des émotions par l’enfant est reliée à la réussite scolaire. Une méta-analyse  (Voltmer & von Salisch, 2017) a montré qu’un niveau plus élevé de connaissance des émotions d’enfants de 3 à 12 ans tendait à favoriser les résultats scolaires, l’acceptation par les pairs et l’adaptation à l’école. En particulier, la connaissance des émotions en maternelle, à savoir, la capacité à reconnaître les principales expressions faciales et à les étiqueter, prédisait les résultats ultérieurs en lecture et en mathématiques ainsi que les interactions sociales adaptées lors de la scolarité élémentaire. Toutefois, une première question concerne la relation de causalité entre ces compétences émotionnelles et les apprentissages scolaires. Nous proposons donc tout d’abord de tester si les compétences émotionnelles peuvent être considérées comme des déterminants de l’apprentissage.   
Plusieurs études ont établi des entrainements (interventions) aux compétences émotionnelles. Une grande partie de ces études a été réalisée chez les enfants atypiques (ex : trouble du spectre autistique, handicap sensoriel, moteur et cognitif ; Begeer et al., 2011 ; Dyck & Denver, 2003). Des études ont aussi été réalisées chez les enfants typiques, avec souvent pour objectif d’entraîner les compétences émotionnelles afin d’améliorer lesdites compétences ainsi que les performances scolaires ou les comportements sociaux (Izard et al., 2008). Ces études ont cependant une portée limitée dans la mesure où elles ont le plus souvent ciblé une compétence spécifique (ex : compréhension des émotions mixtes). Elles ont aussi généralement été réalisées sur des tranches d’âge réduites avec des entraînements limités dans la durée. Enfin, les entraînements ont été conduits par les chercheurs, pour les besoins de la recherche, et sans l’objectif qu’ils puissent être intégrés au quotidien scolaire de l’enfant. Nous proposons de tester scientifiquement la validité d’un outil élaboré à partir des données issues de la recherche (données concernant le développement des compétences émotionnelles des enfants) et compatible avec les pratiques des enseignants.   
 
Objectifs et hypothèses
Les objectifs du projet sont multiples. Un premier objectif est d’évaluer le lien corrélationnel entre les compétences émotionnelles des jeunes enfants de maternelle et leurs compétences scolaires. Le projet prévoit d’évaluer ce lien à un moment t (corrélations entre compétences émotionnelles et compétences en mathématiques/ langage en maternelle) mais aussi dans une perspective longitudinale (corrélations entre compétences émotionnelles en maternelle et compétences en Mathématiques et en Français 2 ans plus tard, en CP ou CE1).
Un deuxième objectif est d’évaluer : 1- si l’entraînement aux émotions en maternelle (coconstruit en collaboration avec l'équipe des enseignants) a un effet positif sur le développement des compétences émotionnelles des enfants de maternelle (effet d'apprentissage immédiat) ; et 2- si cet entraînement a un impact sur les compétences langagières et mathématiques des enfants de maternelle (effet de transfert). Nous supposons que l’entraînement permettra d’améliorer les capacités des jeunes enfants à identifier, comprendre et dénommer les émotions, mais aussi qu’il permettra potentiellement d’améliorer leurs capacités langagières et mathématiques. Pour cela, nous évaluerons les compétences des élèves intégrés dans les classes participant à l’étude en tant que groupe « recherche » (élèves bénéficiant de l’entraînement aux compétences émotionnelles) ou « groupe « témoin » (élèves ne bénéficiant pas de l’entraînement aux compétences émotionnelles). Pour mener à bien la collaboration, le projet prévoit des séances de formation et de discussion avec les enseignants du groupe « recherche ».   
Un troisième objectif vise à : 1- créer un outil pédagogique pour l’entrainement des compétences émotionnelles, en y incluant les activités ayant montré leur efficacité, dans le but de rendre l'entraînement (coconstruit en collaboration) accessible au plus grand nombre d’enseignants possible et ; 2- tester l’efficacité de cet outil dans le transfert de connaissances aux enseignants et dans la façon dont les enseignants pourront se l’approprier.  Il s’agira d’évaluer qualitativement et quantitativement l’implémentation de l’entrainement en classe, via l’outil de diffusion créé, ainsi que son acceptabilité. Nous supposons que l’outil créé permettra aux enseignants de s’approprier l’entrainement des compétences émotionnelles. Il s’agira toutefois de préciser les limites de cet outil en évaluant son utilisation par des enseignants n’ayant jamais participé à la recherche collaborative, et n’ayant donc pas bénéficié des formations et discussions avec l’équipe de recherche. Les résultats permettront d’ajuster les modalités de l’entrainement et les séquences d’activités, de sorte qu’elles répondent le mieux possible aux préoccupations des enseignants sur le terrain et aux besoins d’apprentissage des élèves.
 
Description du projet (méthode, planification). Pour répondre aux objectifs spécifiés ci-dessus, le projet s’articule autour de différents axes.
 
Axe 1 : lien corrélationnel entre les compétences émotionnelles des jeunes enfants de maternelle et leurs compétences scolaires deux ans plus tard   
Il s’agit d’analyser dans quelle mesure les compétences émotionnelles des enfants de maternelle peuvent être reliées à leurs compétences scolaires.  Cet axe inclut un suivi longitudinal, puisque nous prévoyons d’établir un lien avec les compétences en mathématiques et en Français telles qu’elles sont révélées par les évaluations nationales en CP et CE1 (càd 2 ans après que les compétences émotionnelles aient été évaluées).
 
Axe 2 : effet et généralisation de entraînement 
Suite à l’ajustement du contenu des séquences mises au point dans nos premiers travaux, il s’agit de tester plus précisément les effets de l’entraînement. Un paradigme en trois phases (prétest, entraînement, posttest) sera utilisé avec les enfants de PS, MS et GS en Savoie. Ces trois phases seront administrées à un groupe d’élèves bénéficiant du programme d’entraînement auquel les enseignants sont formés (groupe « recherche »). Un groupe « témoin » ne réalisera que les phases de prétest et posttest et poursuivra donc ses activités habituelles pendant que le groupe « recherche » réalisera les séances d’entraînement (il est prévu que ce groupe puisse bénéficier de l’entraînement aux compétences émotionnelles dans une phase ultérieure).  
Pour évaluer l’apprentissage immédiat, les prétests et posttests portant sur la connaissance des émotions seront constitués d’épreuves (adaptées de travaux antérieurs ; Richard et al., 2021) ciblant la reconnaissance des émotions primaires (colère, peur, joie, tristesse, émotion neutre) et la compréhension des causes externes qui sous-tendent ces émotions chez autrui (montrer et nommer l’émotion d’un personnage dans une situation donnée).   
Les prétests et posttests évaluant la généralisation de l’entrainement auront les caractéristiques suivantes. Concernant le langage, nous testerons la compréhension lexicale (mots isolés ; test EVIP) ainsi que la compréhension syntaxique (phrases ; test ECOSSE). Pour les mathématiques, les composantes ciblées concernent 1- les habiletés numériques de base : le vocabulaire mathématique simple (ex : comprendre les mots “plus”, “moins”), le subitizing (percevoir très rapidement et précisément les petites quantités), la discrimination de quantités (comparaison de quantités), le dénombrement, l’arithmétique de base (ex : “si j’ajoute un stylo, combien en aurai-je ?” en ayant la collection initiale sous les yeux) ; 2- le raisonnement non verbal, en particulier la capacité à raisonner sur des algorithmes ; et 3- l’utilisation spontanée (sans que cela ne soit suggéré à l’enfant) du nombre dans une résolution de problème. Ces composantes constituent un socle de base pour les apprentissages mathématiques futurs (Burgoyne et al., 2017 ; Jordan et al., 2007). Le contenu de ces épreuves sera mis au point de nouveau dans une approche collaborative, en tenant compte des objectifs de la recherche, des contraintes de passation au sein de la classe et des attendus de fin de cycle (spécifiés par les enseignants).  

Axe 3 : création d’un outil pédagogique (livret)  
Nous planifions de créer un outil pédagogique pour le travail des compétences émotionnelles en maternelle qui puisse être transmis en grand nombre et qui puisse être utilisable par les enseignants non impliqués dans la recherche. L’outil pédagogique sera mis au point en collaboration avec les enseignants. Il tiendra compte de leurs retours concernant l’engagement des élèves dans les activités proposées, la faisabilité des activités dans le cadre de la classe, la pertinence du déroulé concret des activités compte tenu des objectifs (évaluation des difficultés à atteindre les objectifs).  Une première version élaborée de cet outil sera accessible pour la rentrée 2023.
 
Axe 4  : évaluation de l’implémentation de l'entrainement   
L’implémentation fait référence au processus de mise en place de l’entrainement au sein de l’école. Il importe que la recherche fournisse des données scientifiques fiables sur l’efficacité des pratiques ou des outils (axe / objectif 2). Parallèlement, se pose la question de la compatibilité des pratiques innovantes proposées avec les pratiques habituelles des enseignants. Cette compatibilité est favorisée dans notre approche par la démarche collaborative, basée sur un partage de questionnements, de préoccupations et de responsabilités entre enseignants et chercheurs. L’entrainement est coconçu et est aussi progressivement ajusté en regard de sa compatibilité perçue avec la pratique de classe.   
Néanmoins, les praticiens ne peuvent pas toujours implémenter de façon parfaitement fidèle (à 100%) l’ensemble d’un entrainement. Il faut donc que la mise en application du programme soit aussi testée. Cette question est d’autant plus importante que l’outil pédagogique envisagé est à destination de l’ensemble des enseignants, et non uniquement de ceux impliqués dans la recherche collaborative. Ces derniers reçoivent une formation les amenant à saisir les bénéfices d’un entrainement aux compétences émotionnelles. Ils ont les éléments théoriques leur permettant d’adhérer au programme, qu’ils ont par ailleurs contribué à mettre en œuvre au sein de la collaboration. Ces éléments favorisent une implémentation rigoureuse (meilleures acceptabilité et adoption de l’entrainement, perception claire de l’adéquation de l’entrainement et des objectifs, sentiment d’efficacité à mettre en œuvre ce qui est attendu, acceptation des efforts générés par le travail d’implémentation). Reste à savoir comment se fera l’implémentation par les enseignants n’ayant pas été impliqués dans la recherche collaborative. Il s’agit donc d'élaborer un protocole qui évalue la fidélité et les aspects d’implémentation. Nous évaluerons si les caractéristiques de l’entrainement ont été implémentées telles que prévu, et si les élèves ont eu l’opportunité d’acquérir les habiletés permettant d’atteindre les objectifs fixés (critère d’adhésion). Nous évaluerons aussi la qualité d’implémentation de l’entrainement : est-ce que toutes les étapes planifiées ont été mises en place ? Est-ce que chacune d’elles a été correctement exécutée ? Nous examinerons aussi dans quelle mesure chaque élève a bénéficié de l’entièreté de l'entrainement (critère de dosage ou d’exposition), ainsi que l’intérêt, l’engagement et la compréhension des élèves lors des séquences d'activités (critère de réceptivité). Ces critères seront objectivés, selon leur nature, soit par des questionnaires adressés aux enseignants, soit par des grilles d’observation (pour cela, il est projeté d’effectuer des enregistrements vidéo des séquences d'activités). Pour finir, nous nous intéresserons à la validité sociale de l’entrainement et de l’outil pédagogique telle qu’elle est perçue par les enseignants (questionnaires) : jugent-ils la pratique innovante acceptable et satisfaisante ? Il s’agira aussi d’évaluer si leur participation au projet a pu changer leur regard sur leurs gestes professionnels.   
 
 

Le projet a permis la création d’un livret pédagogique pour l’enseignement des émotions en maternelle, notamment en Petite Section et Moyenne Section.
Voici les deux supports :

– le livret/guide
– les annexes

Enseigner les émotions en classe - Livret de l'enseignant (PDF, 13.08 MB)

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