Séminaire LPNC : Thierry OLIVE

L'écriture, en tant que composante de la littératie, offre des possibilités de développement personnel. Elle permet aux individus d'acquérir des connaissances et une culture, et corollairement de mieux appréhender le monde environnant et donc de s'émanciper d'idéologies instrumentées (Nussbaum, 2012). Cependant, la maîtrise de l'écriture nécessite un apprentissage long et explicite et les évaluations internationales et nationales démontrent que la composition de textes reste un défi pour les élèves : plus de la moitié des élèves du primaire et du secondaire n'atteignent pas les niveaux de compétence attendus en écriture (Jiménez, 2018).
Concevoir des apprentissages et des interventions qui favorisent la maitrise de la rédaction est donc essentiel. Ainsi, les interventions les plus efficaces reposent sur le développement de compétences d'autorégulation (par exemple, Graham et al., 2012). Pourquoi ces techniques sont-elles si efficaces ?
L'écriture implique de nombreux processus cognitifs qui sollicitent fortement la mémoire de travail. Ainsi, une affirmation courante dans la recherche sur l'écriture depuis les années 1980 est que les écrivains sont surchargés sur le plan cognitif. C'est particulièrement le cas des jeunes élèves qui apprennent à écrire mais aussi des rédacteurs habiles ou experts qui font preuve d'un effort cognitif élevé lorsqu'ils composent des textes. Parallèlement, un objectif à atteindre est de minimiser les demandes de certaines opérations cognitives pour permettre des interactions entre les processus d'écriture en mémoire de travail. Ces interactions sont en effet fondamentales pour une écriture efficace et fluide (McCutchen, 1988, 2000).
Dans ce cadre, je décrirai d'abord comment la mémoire de travail intervient pendant l'écriture (Olive, 2022). Ensuite, j'aborderai la manière dont les écrivains novices et qualifiés régulent la mise en œuvre des processus d'écriture (Olive, 2014). Enfin, je décrirai comment les fonctions exécutives contribuent à cette régulation (Olive, 2021, 2022 ; Limpo & Olive, 2021).
 
Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K.R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879–896.
Limpo T., & Olive T. (Eds.) (2021). Executive functions in writing. Oxford University Press.
Olive, T. (2014). Toward an Incremental and Cascading Model of Writing: A review of research on writing processes coordination. Journal of Writing Research, 6, 173-194.
Olive, T. (2021). Executive functions in skilled writing. In T. Limpo & T. Olive (Eds), Executive functions in writing (pp. 2027-2026). Oxford University Press. 
Olive, T. (2022). Working memory in beginning and skilled writing. In J. W. Schwieter & J. Cheng (Eds.), The Cambridge Handbook of Working Memory and Language. Cambridge University Press. 
McCutchen, D. (1988). Functional automaticity in children's writing: A problem in metacognitive control. Written Communication, 5, 306-324.
McCutchen, D. (2000). Knowledge, processing, and working memory: Implications for a theory of writing. Educational Psychology, 35, 13-23.
Nussbaum, M. C. (2012). Not for Profit. Why Democracy needs the Humanities. Princeton University Press.
Jiménez, J. E. (2018). Early Grade Writing Assessment: a report on development of an instrument. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000266277