Equipe Développement et Apprentissage

L’enjeu général est l’amélioration des apprentissages fondamentaux à l’école élémentaire que sont la lecture et l’anglais oral. Les objectifs du projet TRANS3 sont 1) de finaliser le développement des applications créées et évaluées dans le cadre du projet FLUENCE pour qu’elles soient résolument adaptées à l’usage en classe ; 2) de permettre qu’elles soient diffusées largement et de façon pérenne dans les écoles francophones, y compris celles des départements de Guyane et de Mayotte ; 3) de favoriser et accompagner leur utilisation en classe par la création de guides pédagogiques, de formations et de ressources complémentaires pour les enseignants ; 4) de tester leur utilisabilité/acceptabilité dans les classes, ainsi que l’impact de leur utilisation sur les progrès des élèves et sur les pratiques pédagogiques des enseignants ; 5) de consolider les connaissances scientifiques associées à ces outils et de les diffuser à large échelle dans le monde enseignant, afin d’ancrer l’évolution des pratiques pédagogiques sur des cadres théoriques et des données scientifiques solides. Ces objectifs ambitieux seront rendus possibles grâce à la poursuite de la collaboration de l’ensemble des auteurs des applications FLUENCE avec de nouveaux partenaires universitaires, mais aussi avec l’inclusion au consortium d’un éditeur numérique (HumansMatter) et d’un éditeur scolaire (les Éditions Hatier), ayant chacun une solide expérience dans leur domaine d’expertise et résolus à collaborer pour atteindre ces objectifs. Ils participeront à la création des outils, en assureront la promotion et la diffusion à large échelle et au-delà du projet, selon un modèle économique transparent pour l’ensemble des acteurs. L’engagement des rectorats de Grenoble, Mayotte et Guyane garantit la participation de ces territoires académiques pour l’évaluation des impacts liés à l’usage des applications. Ce projet s’insérera dans le cadre favorable du pôle pilote Pégase (financement PIA3, pôle pilote de formation des enseignants et de recherche pour l’éducation). La première année sera essentiellement consacrée à la co-construction, avec quelques enseignants utilisateurs-testeurs intégrés à l’équipe, de l’ensemble des outils nécessaires : la version 1 des applications, l’interface enseignant, les ressources complémentaires et les contenus et supports de formation. L’année 2 permettra de tester l’efficacité et l’utilisabilité de ces outils dans un ensemble d’écoles diversifiées, de continuer à les ajuster au mieux à la pratique et d’affiner les moyens de diffusion. Les recherches scientifiques amorcées dans FLUENCE se poursuivront aussi pendant tout le temps du projet et seront valorisées dans des publications et formations à destination des enseignants. L’utilisation large des 3 applications dans les écoles francophones devrait participer à l’amélioration des pratiques de différenciation pédagogique et des capacités de lecture et d’anglais des élèves.

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Le pôle Pégase a pour ambition de transformer les pratiques enseignantes de la maternelle au lycée pour renforcer l’apprentissage des savoirs fondamentaux (langage oral et écrit, mathématiques/informatique, respect d’autrui) et contribuer ainsi à réduire les inégalités sociales, territoriales et cognitives. Le Pôle a été conçu comme un écosystème associant étroitement les laboratoires de l’UGA et de l’USMB, les INSPE et Rectorats de Grenoble et de Guyane, et l’ensemble de la communauté enseignante. Cet écosystème est collaboratif, distribué, ouvert et apprenant. Il travaille à placer l’approche « evidence-based education » (éducation fondée sur les données probantes) au cœur de la formation initiale et continue des enseignants, pour favoriser leur développement professionnel en s’appuyant sur des données issues de la recherche.

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Dès 18 mois, le nombre de mots connus par un enfant s’accélère (explosion du vocabulaire). L’objectif de cette ANR JCJC est d’étudier les mécanismes impliqués dans ce phénomène. Dans ce projet, je postule qu’un de ces mécanismes est le développement du contrôle attentionnel lors de l’exploration des visages parlants. Notamment, regarder la bouche parlante de ses interlocuteurs permettrait de mieux encoder et retenir en mémoire les sons contenus dans les mots nouvellement appris. Or, les capacités de contrôle attentionnel sont largement immatures chez le nourrisson et l'enfant. Ma 1ere hypothèse est que le bénéfice lié à la présence des visages parlants ne devrait être visible que lorsque les mécanismes de contrôle attentionnels sont suffisamment développés pour permettre le début de l’explosion du vocabulaire, et devrait augmenter avec l’avancée en âge. Ma 2ème hypothèse est qu’une exploration atypique des visages parlants chez les enfants porteurs de troubles de langage oral (TLO), pourrait expliquer leurs difficultés d’apprentissage de mots. 
Dans la première partie, j’utilise l’oculométrie afin mesurer comment l’exploration visuo-attentionnelle d’enfants regardant des visages parlants masqués et non masqués impacte comment ils apprennent des mots nouveaux. J’évalue cette question chez le nourrisson au développement typique, au début (12 mois) et à différents stades d’amélioration de leurs compétences attentionnelles (24 et 36 mois) mais aussi chez l’enfant enfants porteurs de TLO (6-9 ans).
Dans la deuxième partie, j'adopte une approche de modélisation probabiliste. Cela devrait me permettre d’identifier quel.s mécanisme.s du contrôle attentionnel aux visages parlants sont immature.s ou atypique.s, expliquant de faibles performances en apprentissage de mots. Ce projet présente également des applications diverses, mais notamment en santé publique, sur le potentiel impact du port des masques sur le langage chez l’enfant. Enfin, en s’attaquant au verrou scientifique des mécanismes cognitifs de l’apprentissage, ce projet favorisera ma prise de responsabilité et la construction de mon équipe de recherche. 

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Les gestes en tant qu’indice culturel – Le rôle des gestes dans l’émergence des préférences sociales et dans l’apprentissage chez des nourrissons et enfants français et allemands

Ce projet propose une approche innovante afin d’étudier le rôle du geste dans les évaluations sociales et l'apprentissage au cours du développement. Les jugements sociaux façonnent notre monde et peuvent conduire à des discriminations et des conflits. Bien que de nombreuses études montrent que la langue et l’accent d’une personne conduisent à des préférences sociales, l’influence des gestes, qui accompagnent très fréquemment la parole, sur l'évaluation sociale n’a pas encore été abordé. Pourtant, les gestes se retrouvent de manière universelle et présentent aussi des variations interculturelles. Le présent projet se propose d’étudier le lien entre gestes et langages afin d’identifier les préférences sociales qui résultent de l'intégration de multiples signaux de communication. Pour ce faire, nous allons créer un ensemble de vidéos dans lesquels nous manipulerons l’origine du geste (natif ou étranger) et du langage (natif ou étranger). Ce corpus de vidéo nous permettra de tester le rôle du geste dans les préférences sociales (WP1) et dans l’apprentissage social (WP2) chez des nourrissons de 12 à 14 mois et des enfants de 5 ans. Plus précisément, nous déterminerons comment les différentes combinaisons entre gestes et langues (les deux natifs, les deux étrangers, ou une incongruence entre les deux signaux) influencent les préférences sociales et l’apprentissage au cours du développement. Notre projet permettra de mettre en évidence le développement du lien entre la communication gestuelle et la cognition intergroupe, et comment elle évolue au cours du développement. Nos résultats permettront une meilleure compréhension de la communication gestuelle et de son lien avec d'autres processus cognitifs. Ce projet sera réalisé par deux psychologues du développement ayant une expertise dans l'apprentissage culturel, la recherche gestuelle et la communication non verbale : Dr Cristina Galusca, une Chercheuse Postdoctorale au Laboratoire de Psychologie et Neurocognition du Centre National de la Recherche Scientifique de Grenoble, France, et la Prof Gerlind Grosse, de l'Université des Sciences Appliquées de Potsdam, Allemagne.

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Conduction osseuse en parole et musique

Lorsqu’on parle, chante ou joue de la musique, le retour auditif se compose d’une partie aérienne et d’une vibration interne : la ‘conduction osseuse’. Un locuteur entend les deux composantes, contrairement au récepteur. Ainsi, une personne, enfant ou adulte, doit apprendre à contrôler sa production sonore avec une information différente de celle communiquée. Depuis von Békésy (1949), on sait que la moitié du signal cochléaire est interne, mais on ignore toujours l’information qu’il véhicule et comment cette information impacte le contrôle moteur oral. Les travaux antérieurs sur le sujet ont mis en lumière des différences importantes d’équilibre spectral entre signal de parole aérien et osseux, mais ces études n’ont pas permis de comprendre si des différences en termes de contenu informationnel existaient. D’autre part, on ignore presque tout du retour auditif par conduction osseuse pendant d’autres comportements audiomoteurs comme le chant ou la pratique d’un instrument à vent à embouchure (même si la modulation du retour auditif par des bouchons d’oreilles est évidente, et quelques études en ont noté des conséquences comportementales). Des résultats préliminaires récents de notre consortium suggèrent la présence d’informations spécifiques dans le retour auditif de la parole par conduction osseuse, en particulier liées à la position des articulateurs (langue). Cette observation pousse à examiner la question plus avant, et mène à plusieurs questions : Comment la composante par conduction osseuse diffère-t-elle de la composante aérienne pendant des tâches audiomotrices (parole, chant, pratique instrumentale à vent), et peut-on rendre compte de ces différences, p. ex. en lien avec le mouvement des articulateurs ? Ces différences sont-elles typiques, ou varient-elles significativement selon les individus et pourraient expliquer des idiosyncrasies comportementales ? Peut-on reconstituer le retour acoustique complet que les sujets entendent pendant des tâches audiomotrices —incluant donc la composante osseuse ? Comment la conduction osseuse affecte-t-elle la perception auditive de notre production de parole et de musique ; entraîne-t-elle des biais perceptifs ? Enfin, la composante osseuse guide-t-elle le comportement audiomoteur, en d’autres termes, la production verbale ou musicale est-elle influencée par des sons qui ne peuvent être perçus de l’interlocuteur ou du public ? Le but du présent projet est de traiter ces questions en combinant 1) une méthode expérimentale d’extraction de la composante osseuse grâce à un enregistrement au fond du conduit auditif mettant en œuvre un dispositif expérimental spécialement construit ; 2) une modélisation mathématique des données via le traitement du signal, la statistique et la théorie de l’information ; 3) une démarche de psychoacoustique expérimentale pour analyser la perception auditive ; 4) une stratégie de modification sensorielle, pour laquelle une nouvelle technique fondée sur l’annulation de signal sera mise au point, afin de révéler les conséquences comportementales d’une perturbation limitée à la composante osseuse. Les réponses aux questions que nous posons devraient permettre de mieux apprécier le rôle de la moitié invisible de l’iceberg auditif, de comprendre comment le système nerveux central utilise le retour auditif même lorsque son but de communication acoustique est différent, et d’ouvrir de nouvelles voies de recherche sur le contrôle audiomoteur, en particulier sa flexibilité et sa plasticité. Notre consortium réunit des spécialistes du contrôle sensorimoteur, de l’acoustique, de la phonétique, de la psychoacoustique, de la production musicale et de la modélisation, autour de cet effort qui devrait contribuer aussi bien aux neurosciences comportementales et cognitives, à la phonétique, qu’à la pratique artistique, et pourrait éventuellement mener à des applications en thérapie orthophonique, systèmes de télécommunication, et matériels de protection auditive.

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Catégorisation sociale des visages

Le biais endo-groupe est notre tendance à traiter plus favorablement les gens qui nous ressemblent (même type de visage, même langue) que les autres. Son émergence et son développement restent largement inconnus. Dès 9 mois les nourrissons font des catégories sociale de visages. Nous étudierons les interactions entre le traitement des visages et de la langue dans le développement du biais endo-groupe chez le nourrisson. Nous déterminerons si l’association de la langue maternelle avec les visages de son groupe ethnique par rapport à l’association d’une langue étrangère avec des visages d’un autre groupe augmente le biais endo-groupe. Nous enregistrerons également l’ électroencéphalogramme (EEG) par marquage par la fréquence chez le nourrisson et l’ adulte. L’EEG produit des mesures quantifiables implicites du biais endo-groupe, de manière similaire au cours de l’ontogénie et nous permettra d’étudier les interactions langue / visage dans le cadre de l’IGB. Nos résultats éclaireront notre compréhension de la représentation de l’autre chez le nourrisson ainsi que de l’émergence du biais endo-groupe.

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Comment les enfants pensent le genre et le pouvoir: Croyances, Attitudes et perception de soi

Qu’il s’agisse des violences sexuelles (e.g. #MeToo), des inégalités salariales, ou du quotidien conversationnel (e.g. mansplaining), la confiscation du pouvoir par les hommes est au cœur des études de genre et des préoccupations sociétales. La notion de genre implique de manière consubstantielle celle de hiérarchie: les catégories de genre se définissent les unes par rapport aux autres selon des inégalités de statut, de ressource ou de droit. Par ailleurs, sur le plan psychologique, les individus considèrent souvent la distinction de genre comme une distinction de statut, ce qui peut conduire à des comportements conformes aux hiérarchies de genre. On sait aussi que l’intériorisation des normes de genre et l'adoption de comportements genrés sont susceptibles d'apparaître dès la petite enfance. L'association entre pouvoir et masculinité chez les enfants pourrait contribuer à ancrer et perpétuer les inégalités de genre. Il est donc essentiel de comprendre comment et quand ils deviennent réceptifs au déséquilibre de pouvoir entre genres.

Si l'on connait assez bien la manière dont les adultes conçoivent les liens entre le genre et le pouvoir, la question reste largement en suspens chez les enfants. D’un côté, la plupart des études sur la compréhension du pouvoir pendant l’enfance ont occulté la question du genre. Elles utilisent comme stimuli des interactions entre deux personnages qui sont soit non genrés, soit d'un seul genre, ou soit dont le genre est confondu avec celui du participant. D’un autre côté, les études sur les conceptions précoces du genre occultent la façon dont les enfants perçoivent la dynamique de pouvoir entre les hommes et les femmes, et se concentrent plutôt sur leur capacité à distinguer les traits, les comportements, les préférences, ou les activités associés de façon stéréotypée aux hommes et aux femmes. Et lorsque ces études s'intéressent aux représentations enfantines des inégalités de genre, elles font appel à des notions complexes telles que le statut professionnel, l'économie, la politique, qui dépassent largement l'expérience du monde social des plus jeunes
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Fondé sur une approche expérimentale, le projet CHILD-GAP aborde trois questions clés : 1) Les nourrissons et les enfants d'âge préscolaire ont-ils des attentes spécifiques quant au genre du pouvoir ? 2) Quelles sont les attitudes des enfants à l'égard d’un pouvoir genré ? 3) Comment conçoivent-ils leur propre identité dans le contexte d’un pouvoir genré ? Nous étudierons plusieurs facteurs susceptibles de moduler ces représentations. Premièrement, nous examinerons comment les enfants associent le genre à différentes expressions du pouvoir, qui peuvent être plus ou moins prosociales. Deuxièmement, nous nous concentrerons non seulement sur les enfants d'âge préscolaire et scolaire, mais aussi sur les nourrissons. Étant donné qu'au cours de leur première année de vie, les nourrissons montrent une certaine compréhension de la dominance et qu’ils sont capables de faire des distinctions de genre, il convient de se demander s'ils comprennent la notion de pouvoir genré. En outre, nous analyserons comment la vision du pouvoir genré évolue avec l’âge. Troisièmement, les représentations du pouvoir genré sont susceptibles d'être modulés par le propre genre de l’enfant. En effet, dès l'âge de 4 ans, les enfants considèrent les personnes du même genre de manière plus positive que les autres. Quatrièmement, comme l'environnement culturel des enfants peut influencer leurs conceptions du genre, nous réaliserons certaines de nos expériences non seulement en France, mais aussi dans des pays qui diffèrent quant au niveau d’inégalité entre genres, à savoir la Norvège et le Liban.

En considérant tous ces facteurs, nous pensons que le projet CHILD-GAP fera progresser nos connaissances sur le développement précoce des représentations liant le genre et le pouvoir, et qu'il pourrait être un tremplin pour de recherches interventionnelles futures.

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Ce projet collaboratif vise à développer une intervention originale portant sur les compétences émotionnelles pour les enfants de 3 à 6 ans en contexte scolaire. L’intervention est coconstruite avec les enseignants et ses bénéfices sont testés, par une procédure en trois phases (prétest, entraînement, posttest), à la fois sur les compétences émotionnelles (effets d’apprentissage direct), et sur les capacités mathématiques et langagières (effets de transfert). Complémentairement, le projet vise à construire et valider un outil pédagogique, utilisable en classe, à partir des séquences d’activités ayant montré leur efficacité. Nous analysons en dernier lieu la façon dont les enseignants (impliqués dans la recherche collaborative ou novices) s’approprient cet outil pédagogique, en évaluant avec une approche qualitative et quantitative l’implémentation de l’intervention. 
 
 
Situation générale et problématique
Les compétences émotionnelles se réfèrent à la manière dont les personnes perçoivent et utilisent les émotions pour « faciliter la pensée », comprennent et régulent les émotions (Mikolajczak et al., 2014). Ces compétences sont étudiées souvent chez les enfants en examinant leurs capacités à identifier, reconnaitre ou dénommer les émotions et les expressions faciales, et à identifier les situations qui conduisent à les générer. Ces compétences représentent un ensemble de ressources fonctionnelles permettant de s’adapter à son environnement et sont essentielles au développement psychologique et scolaire (Gentaz et al., 2016). Elles sont également reliées à la réussite scolaire et aux conduites sociales (Voltmer & von Salisch, 2017). L’objectif général du projet est d’aider les jeunes enfants scolarisés en maternelle à développer leurs compétences émotionnelles à l’aide d’un entraînement dispensé par les enseignants pendant les heures de classe. L’intervention est coconstruite en collaboration entre une équipe d’enseignants de maternelle et l’équipe de recherche, sur la base des données issues de la recherche.
 
Argumentation scientifique du projet
La connaissance des émotions par l’enfant est reliée à la réussite scolaire. Une méta-analyse  (Voltmer & von Salisch, 2017) a montré qu’un niveau plus élevé de connaissance des émotions d’enfants de 3 à 12 ans tendait à favoriser les résultats scolaires, l’acceptation par les pairs et l’adaptation à l’école. En particulier, la connaissance des émotions en maternelle, à savoir, la capacité à reconnaître les principales expressions faciales et à les étiqueter, prédisait les résultats ultérieurs en lecture et en mathématiques ainsi que les interactions sociales adaptées lors de la scolarité élémentaire. Toutefois, une première question concerne la relation de causalité entre ces compétences émotionnelles et les apprentissages scolaires. Nous proposons donc tout d’abord de tester si les compétences émotionnelles peuvent être considérées comme des déterminants de l’apprentissage.   
Plusieurs études ont établi des entrainements (interventions) aux compétences émotionnelles. Une grande partie de ces études a été réalisée chez les enfants atypiques (ex : trouble du spectre autistique, handicap sensoriel, moteur et cognitif ; Begeer et al., 2011 ; Dyck & Denver, 2003). Des études ont aussi été réalisées chez les enfants typiques, avec souvent pour objectif d’entraîner les compétences émotionnelles afin d’améliorer lesdites compétences ainsi que les performances scolaires ou les comportements sociaux (Izard et al., 2008). Ces études ont cependant une portée limitée dans la mesure où elles ont le plus souvent ciblé une compétence spécifique (ex : compréhension des émotions mixtes). Elles ont aussi généralement été réalisées sur des tranches d’âge réduites avec des entraînements limités dans la durée. Enfin, les entraînements ont été conduits par les chercheurs, pour les besoins de la recherche, et sans l’objectif qu’ils puissent être intégrés au quotidien scolaire de l’enfant. Nous proposons de tester scientifiquement la validité d’un outil élaboré à partir des données issues de la recherche (données concernant le développement des compétences émotionnelles des enfants) et compatible avec les pratiques des enseignants.   
 
Objectifs et hypothèses
Les objectifs du projet sont multiples. Un premier objectif est d’évaluer le lien corrélationnel entre les compétences émotionnelles des jeunes enfants de maternelle et leurs compétences scolaires. Le projet prévoit d’évaluer ce lien à un moment t (corrélations entre compétences émotionnelles et compétences en mathématiques/ langage en maternelle) mais aussi dans une perspective longitudinale (corrélations entre compétences émotionnelles en maternelle et compétences en Mathématiques et en Français 2 ans plus tard, en CP ou CE1).
Un deuxième objectif est d’évaluer : 1- si l’entraînement aux émotions en maternelle (coconstruit en collaboration avec l'équipe des enseignants) a un effet positif sur le développement des compétences émotionnelles des enfants de maternelle (effet d'apprentissage immédiat) ; et 2- si cet entraînement a un impact sur les compétences langagières et mathématiques des enfants de maternelle (effet de transfert). Nous supposons que l’entraînement permettra d’améliorer les capacités des jeunes enfants à identifier, comprendre et dénommer les émotions, mais aussi qu’il permettra potentiellement d’améliorer leurs capacités langagières et mathématiques. Pour cela, nous évaluerons les compétences des élèves intégrés dans les classes participant à l’étude en tant que groupe « recherche » (élèves bénéficiant de l’entraînement aux compétences émotionnelles) ou « groupe « témoin » (élèves ne bénéficiant pas de l’entraînement aux compétences émotionnelles). Pour mener à bien la collaboration, le projet prévoit des séances de formation et de discussion avec les enseignants du groupe « recherche ».   
Un troisième objectif vise à : 1- créer un outil pédagogique pour l’entrainement des compétences émotionnelles, en y incluant les activités ayant montré leur efficacité, dans le but de rendre l'entraînement (coconstruit en collaboration) accessible au plus grand nombre d’enseignants possible et ; 2- tester l’efficacité de cet outil dans le transfert de connaissances aux enseignants et dans la façon dont les enseignants pourront se l’approprier.  Il s’agira d’évaluer qualitativement et quantitativement l’implémentation de l’entrainement en classe, via l’outil de diffusion créé, ainsi que son acceptabilité. Nous supposons que l’outil créé permettra aux enseignants de s’approprier l’entrainement des compétences émotionnelles. Il s’agira toutefois de préciser les limites de cet outil en évaluant son utilisation par des enseignants n’ayant jamais participé à la recherche collaborative, et n’ayant donc pas bénéficié des formations et discussions avec l’équipe de recherche. Les résultats permettront d’ajuster les modalités de l’entrainement et les séquences d’activités, de sorte qu’elles répondent le mieux possible aux préoccupations des enseignants sur le terrain et aux besoins d’apprentissage des élèves.
 
Description du projet (méthode, planification). Pour répondre aux objectifs spécifiés ci-dessus, le projet s’articule autour de différents axes.
 
Axe 1 : lien corrélationnel entre les compétences émotionnelles des jeunes enfants de maternelle et leurs compétences scolaires deux ans plus tard   
Il s’agit d’analyser dans quelle mesure les compétences émotionnelles des enfants de maternelle peuvent être reliées à leurs compétences scolaires.  Cet axe inclut un suivi longitudinal, puisque nous prévoyons d’établir un lien avec les compétences en mathématiques et en Français telles qu’elles sont révélées par les évaluations nationales en CP et CE1 (càd 2 ans après que les compétences émotionnelles aient été évaluées).
 
Axe 2 : effet et généralisation de entraînement 
Suite à l’ajustement du contenu des séquences mises au point dans nos premiers travaux, il s’agit de tester plus précisément les effets de l’entraînement. Un paradigme en trois phases (prétest, entraînement, posttest) sera utilisé avec les enfants de PS, MS et GS en Savoie. Ces trois phases seront administrées à un groupe d’élèves bénéficiant du programme d’entraînement auquel les enseignants sont formés (groupe « recherche »). Un groupe « témoin » ne réalisera que les phases de prétest et posttest et poursuivra donc ses activités habituelles pendant que le groupe « recherche » réalisera les séances d’entraînement (il est prévu que ce groupe puisse bénéficier de l’entraînement aux compétences émotionnelles dans une phase ultérieure).  
Pour évaluer l’apprentissage immédiat, les prétests et posttests portant sur la connaissance des émotions seront constitués d’épreuves (adaptées de travaux antérieurs ; Richard et al., 2021) ciblant la reconnaissance des émotions primaires (colère, peur, joie, tristesse, émotion neutre) et la compréhension des causes externes qui sous-tendent ces émotions chez autrui (montrer et nommer l’émotion d’un personnage dans une situation donnée).   
Les prétests et posttests évaluant la généralisation de l’entrainement auront les caractéristiques suivantes. Concernant le langage, nous testerons la compréhension lexicale (mots isolés ; test EVIP) ainsi que la compréhension syntaxique (phrases ; test ECOSSE). Pour les mathématiques, les composantes ciblées concernent 1- les habiletés numériques de base : le vocabulaire mathématique simple (ex : comprendre les mots “plus”, “moins”), le subitizing (percevoir très rapidement et précisément les petites quantités), la discrimination de quantités (comparaison de quantités), le dénombrement, l’arithmétique de base (ex : “si j’ajoute un stylo, combien en aurai-je ?” en ayant la collection initiale sous les yeux) ; 2- le raisonnement non verbal, en particulier la capacité à raisonner sur des algorithmes ; et 3- l’utilisation spontanée (sans que cela ne soit suggéré à l’enfant) du nombre dans une résolution de problème. Ces composantes constituent un socle de base pour les apprentissages mathématiques futurs (Burgoyne et al., 2017 ; Jordan et al., 2007). Le contenu de ces épreuves sera mis au point de nouveau dans une approche collaborative, en tenant compte des objectifs de la recherche, des contraintes de passation au sein de la classe et des attendus de fin de cycle (spécifiés par les enseignants).  

Axe 3 : création d’un outil pédagogique (livret)  
Nous planifions de créer un outil pédagogique pour le travail des compétences émotionnelles en maternelle qui puisse être transmis en grand nombre et qui puisse être utilisable par les enseignants non impliqués dans la recherche. L’outil pédagogique sera mis au point en collaboration avec les enseignants. Il tiendra compte de leurs retours concernant l’engagement des élèves dans les activités proposées, la faisabilité des activités dans le cadre de la classe, la pertinence du déroulé concret des activités compte tenu des objectifs (évaluation des difficultés à atteindre les objectifs).  Une première version élaborée de cet outil sera accessible pour la rentrée 2023.
 
Axe 4  : évaluation de l’implémentation de l'entrainement   
L’implémentation fait référence au processus de mise en place de l’entrainement au sein de l’école. Il importe que la recherche fournisse des données scientifiques fiables sur l’efficacité des pratiques ou des outils (axe / objectif 2). Parallèlement, se pose la question de la compatibilité des pratiques innovantes proposées avec les pratiques habituelles des enseignants. Cette compatibilité est favorisée dans notre approche par la démarche collaborative, basée sur un partage de questionnements, de préoccupations et de responsabilités entre enseignants et chercheurs. L’entrainement est coconçu et est aussi progressivement ajusté en regard de sa compatibilité perçue avec la pratique de classe.   
Néanmoins, les praticiens ne peuvent pas toujours implémenter de façon parfaitement fidèle (à 100%) l’ensemble d’un entrainement. Il faut donc que la mise en application du programme soit aussi testée. Cette question est d’autant plus importante que l’outil pédagogique envisagé est à destination de l’ensemble des enseignants, et non uniquement de ceux impliqués dans la recherche collaborative. Ces derniers reçoivent une formation les amenant à saisir les bénéfices d’un entrainement aux compétences émotionnelles. Ils ont les éléments théoriques leur permettant d’adhérer au programme, qu’ils ont par ailleurs contribué à mettre en œuvre au sein de la collaboration. Ces éléments favorisent une implémentation rigoureuse (meilleures acceptabilité et adoption de l’entrainement, perception claire de l’adéquation de l’entrainement et des objectifs, sentiment d’efficacité à mettre en œuvre ce qui est attendu, acceptation des efforts générés par le travail d’implémentation). Reste à savoir comment se fera l’implémentation par les enseignants n’ayant pas été impliqués dans la recherche collaborative. Il s’agit donc d'élaborer un protocole qui évalue la fidélité et les aspects d’implémentation. Nous évaluerons si les caractéristiques de l’entrainement ont été implémentées telles que prévu, et si les élèves ont eu l’opportunité d’acquérir les habiletés permettant d’atteindre les objectifs fixés (critère d’adhésion). Nous évaluerons aussi la qualité d’implémentation de l’entrainement : est-ce que toutes les étapes planifiées ont été mises en place ? Est-ce que chacune d’elles a été correctement exécutée ? Nous examinerons aussi dans quelle mesure chaque élève a bénéficié de l’entièreté de l'entrainement (critère de dosage ou d’exposition), ainsi que l’intérêt, l’engagement et la compréhension des élèves lors des séquences d'activités (critère de réceptivité). Ces critères seront objectivés, selon leur nature, soit par des questionnaires adressés aux enseignants, soit par des grilles d’observation (pour cela, il est projeté d’effectuer des enregistrements vidéo des séquences d'activités). Pour finir, nous nous intéresserons à la validité sociale de l’entrainement et de l’outil pédagogique telle qu’elle est perçue par les enseignants (questionnaires) : jugent-ils la pratique innovante acceptable et satisfaisante ? Il s’agira aussi d’évaluer si leur participation au projet a pu changer leur regard sur leurs gestes professionnels.   
 
 

Le projet a permis la création d’un livret pédagogique pour l’enseignement des émotions en maternelle, notamment en Petite Section et Moyenne Section.
Voici les deux supports :

– le livret/guide
– les annexes

Enseigner les émotions en classe - Livret de l'enseignant (PDF, 13.08 Mo)

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